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Le peuple Saraguro

L'école Inka Samana (U.E.A.I.T.I.S.)

Plaidoyer pour une éducation multiculturelle ...

... valorisant, et intégrant pleinement les cultures et langues indigènes

 

"Ici, nous présentons un modèle d'éducation multiculturelle, trilingue ... parce que nous pensons que l'on ne peut pas construire d'éducation digne sur la négation de l'identité et de la valeur des cultures indigènes". Carmen Qorinina Minchan - Membre fondatrice de INTI France.

 

INKA SAMANA, UN MODÈLE D'ÉDUCATION MULTICULTURELLE, EN PAYS SARAGURO...

Le 30 mars 1982, à l'initiative de la communauté d'Ilincho-Totoras, a été créée l'école publique Sans Nom de la communauté d'Ilincho, qui allait fonctionner dans une maison particulière louée, puisqu'aucune autre infrastructure n'était disponible pour permettre son fonctionnement. C'est ici que Mademoiselle Ruth Palacios, métisse de la ville de Loja, a initié son travail avec 20 enfants, dans des conditions précaires.

En octobre 1983, les professeurs Ruth Palacios qui travaillait dans la communauté d'Ilincho et Marie Carmen Vacacela G. qui travaillait dans l'école de Tun Tun de San Lucas, décident par un accord mutuel de réaliser une permutation, qui est acceptée par la Direction Provinciale de l'Education. Ainsi, la professeur Marie Carmen Vacacela a poursuivi le travail et les démarches initiées par la professeur antérieure. Avec l'appui de la communauté et des parents de famille, il a été construit une école avec trois salles de 3m2, construite sur un terrain donné par Messieurs Manuel de Jesús Macas, Marie Asunción Ambuludí et Marie Rosaro Ambuludí.

 

Pendantce temps, moi, José Maria Vacacela, natif de Saraguro, je me suis déplacé vers la ville de Quito dans le but d'acquérir une nomination comme professeur bilingue; mais les circonstances de la vie ne m'ont pas permis d'atteindre le dit objectif. De ce fait, j'ai décidé de rester dans la ville de Quito pour continuer les études à l'Université. A cette époque, j'ai contacté la Fondation Éducative Pestalozzi au travers de professionnels indigènes qui travaillaient dans le CIEI de l'Université Catholique d'Équateur et de professeurs de la FEP, qui m'ont invité à visiter en juin 1983 la Fondation Éducative Pestalozzi, qui se trouvait à Tumbaco. A la demande du Directeur, je restais observer le travail de la Fondation, avec la possibilité de m'intégrer à l'équipe de l'institution à partir d'octobre de la même année. Me retrouvant en cours de préparation de mes documents pour l'inscription à l'Université du Cuenca, je décidais de ne pas accepter cette dernière proposition.

En août de la même année, j'ai décidé de m'inscrire en Pédagogie à l'Université Centrale de l'Équateur. Lorsqu'il a su cela, le Directeur de la FEP m'a nouvellement contacté pour m'inviter à travailler dans son institution ; ce que j'ai accepté, mais sous deux conditions :

  • Que l'on ne prenne aucune photographie de moi sans une autorisation préalable,
  • et que l'on me permette de disposer du temps nécessaire pour étudier et pour m'acquitter de mes responsabilités.

Les conditions posées ayant été acceptées, j'ai débuté mon travail à partir d'octobre 1983 avec quelques doutes tout de même sur le fait que l'institution pouvait offrir l'éducation de qualité, qui satisferait les attentes des parents concernant l'apprentissage de leurs enfants. Là, je me suis enthousiasmé pour les études, à observer les activités des enfants, et à participer à toutes les conférences et cours que le Directeur facilitait, aux professeurs, aux parents, aux institutions et personnes intéressées.

En 1984, j'avais gagné la confiance du Directeur, des parents et des autres professeurs, raison qui explique que je travaillais également comme Assistant des les cours de formation. A cette époque, j'ai pu observer comment un de mes neveux qui étudiait aussi dans cette fondation, a réussi à lire l'Espagnol de manière aisée et spontanée, sans au préalable avoir été initié à la phonétique. Cela m'a encore plus rassuré par rapport à mes nouvelles connaissances théoriques en psychologie, pédagogie, thérapie et neurologie; et m'a donné la confiance pour commencer à penser à une éducation indigène, avec la réflexion suivante... Pourquoi l'éducation peut-elle être si libre et avec tellement d'outils et matériels, seulement pour les riches ou les étrangers ? Pourquoi ne pas construire une éducation indigène équivalente à celle qu'ils possèdent ? Et puis, j'ai réfléchi ... C'est de cela dont nous avons besoin nous les indigènes, pour récupérer notre assurance, notre dignité, l'autonomie et la liberté qui nous ont été arrachés lors de l'invasion des Espagnols, pour ne pas demeurer introvertis.

A partir de ce moment, j'ai commencé à penser seulement à Saraguro, et à construire des matériels pédagogiques et des outils pour équiper une école de ce type.

En Mars 1985, la Fondation Educative a mis en place un cours de 100 heures destinées aux personnes intéressées par le système d'éducation du Pestalozzi, dans lequel s'est inscrite Maria Gabriela Albuja. Celle-ci a initié son travail dans la même institution à partir de novembre de la même année. Ses idéaux étaient similaires, si bien qu'elle s'est naturellement jointe au travail d'élaboration de matériels pédagogiques que j'avais entamé.

Lorsque Gabriela a été enceinte, nous nous sommes vite dépêchés de revenir à Saraguro; car les principes de l'éducation active s'appliquent dès la conception et nous aurions mal fait en restant dans la ville dans une atmosphère tendue et confinée.

En août 1986, nous sommes donc revenus vivre définitivement à Saraguro, en apportant dans le ventre de Gabriela, la raison même de penser à l'éducation. Nous disposions de beaucoup de matériels, suffisamment pour mettre en place un niveau dans l'école. Mais arrivé à Saraguro, nous nous sommes trouvés avec l'insécurité d'être ou non acceptés par la communauté, avec la circonstance aggravante qui était que Gabriela n'était pas indigène.

Nous avions décidés de nous présenter volontairement à l'Association d'éducateurs bilingues de Saraguro en septembre 1986, pour présenter notre proposition d'éducation alternative. N'ayant pas de poste vacant, et avec la crainte d'avoir des problèmes s'ils acceptaient une collaboration gratuite, les éducateurs ont finalement décidé de ne pas accepter nos services.

La professeur Maria Carmen Vacacela, membre de l'Association d'Educateurs et Directrice de l'école d'Ilincho, qui s'était déjà préoccupée de la qualité de l'éducation dispensée par son institution suite à des conférences reçues du Directeur de la Fondation Educative Pestalozzi, a alors profité des circonstances pour relancer le débat. Elle a ainsi rencontré les parents d'élèves de son école pour les informer de ce qui était arrivé lors de la réunion de l'association.

Après cette réunion, la communauté, des parents et des professeurs nous ont invités pour leur fassions connaître personnellement nos idées et objectifs par rapport aux changements que nous proposions. Après une longue séance d'exposition et de questions, les parents d'élèves et les professeurs de l'école ont accepté l'expérimentation du travail. Précurseurs de cette nouvelle éducation, nous avons insisté sur le fait qu'il ne s'agissait pas d'un travail facile et que les résultats ne pourraient être obtenus du jour au lendemain. Pour cette raison, un terme de six ans a été immédiatement fixé pour réaliser l'évaluation définitive, bien que des évaluations partielles et périodiques soient aussi prévues pour assurer le suivi des changements qui allaient intervenir.

C'est donc dans un édifice de rez-de-chaussée, avec trois salles construites par la municipalité du canton en octobre 1986, alors que l'école n'avait pas même encore un nom, que nous avons initié l'organisation de l'une des salles, pour faire fonctionner les premier et deuxième niveau. Nous avons construit des étagères, et amené des petites tables en fonction de l'âge et de la taille des enfants ; nous avons enlevés tous les bancs bipersonnels installés, et avons demandé à chacun des enfants d'apporter un petit banc traditionnel pour s'assoir. Sur les étagères, nous avons placé des matériels et outils variés, en commençant par les matériels qui développaient l'aspect psychomoteur et ceux utilisés pour développer des connaissances dans le domaine du calcul, de l'écriture, de la lecture et des sciences. De plus, nous disposions d'un coin marionnettes, boutique, de menuiserie et de musique. Ainsi, les enfants se sentaient très heureux et venaient joyeux à l'école, sans la pression d'apprendre à écrire, à lire et à calculer. Cette activité a tout de suite attiré l'attention d'autres enfants de l'école qui se trouvaient dans d'autres niveaux, mais nous ne leur permettions d'entrer seulement à l'heure de la récréation. Au cours du mois de février, la Directrice a dù s'absenter de l'établissement par des raisons de santé, et elle nous a alors demandé de nous charger aussi des élèves de son niveau. Comme notre philosophie ne nous permettait pas de travailler avec des enfants immobiles, dans un fonctionnement traditionnel, nous avons eu à structurer une autre salle sur le même mode que la première, avec la seule différence de l'adaptation nécessaire de quelques matériels pour répondre aux connaissances du troisième et quatrième degré.

Ainsi les enfants se sentaient très heureux et respectaient des règles de fonctionnement, jouaient à l'intérieur, ou dehors des salles avec des matériels variés ; ils ne s'ennuyaient jamais. C'est ainsi qu'ils se sont transformés en enfants très actifs et créateurs, qui réalisaient des activités spontanément.

Cela attirait l'attention et la curiosité des étudiants plus grands du cinquième et sixième degré qui ne permettaient plus à leur professeur dans une ambiance de travail adaptée. Ils se distrayaient et pensaient toujours à l'heure de la récréation pour pouvoir enfin accéder aux aires structurées et manipuler les matériels. C'est pour cette raison, qu'en avril, cette professeur demanda que son niveau soit également structuré. Comme il était devenu difficile de capter l'attention et la concentration des plus grands dans le système traditionnel d'enseignement, il paraissait plus profitable d'harmoniser le fonctionnement global de l'école, d'autant plus que certains élèves devaient terminer leur cycle à l'école en fin d'année. La Directrice donna son accord à la professeur, et c'est ainsi, qu'en l'espace d'une seule année, nous avons réussi à terminer de structurer toute l'école et pour initier ce grand défi en équipe.

Le travail a bien sùr été intense... Il fallait former le personnel enseignant, élaborer des matériels pédagogiques, travailler avec les parents, structurer l'atmosphère dans toute l'école, lutter contre la supervision hispanique, être la cibles de critiques des parents, de la communauté, des écoles centrales, des leaders, directoires, etc.

L'année scolaire au cours de laquelle les changements du système éducatif ont été initiés, l'école accueillait 45 enfants... Toutefois, la deuxième année, beaucoup de parents qui n'avaient pas bien évalué au départ, la différence notable avec les écoles "classiques" ont été troublés, et ont décidé de retirer leurs enfants pour les inscrire dans les écoles centrales. C'est ainsi que le nombre d'enfants inscrits diminua à jusqu'à 25 la deuxième année, pour tomber à 15 l'année suivante. Et ce sont finalement les parents de ces 15 enfants qui se sont convertis en nos collaborateurs inconditionnels.

Le travail de ces 3 années critiques était de convaincre les parents que leurs enfants apprenaient effectivement, et que de plus, ils acquéraient des nouvelles formes de conduite et de nouvelles attitudes. L'argument principal de tous consistait à dire que les enfants passaient leur temps à jouer et n'apprenaient rien. Pour cela, nous nous sommes servis des cours, des dialogues individuels avec les parents, des vidéos, des diaporamas, des brochures, élaborés par nous mêmes, et de la collaboration volontaire de Dag Luque, un ami allemand qui a décidé de collaborer à la réalisation de ces idéaux, après avoir pris connaissance du travail initié.

école inka samana
 
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gabriela albuja
 
maria gabriela albuja
 
jose maria vacacela
 
albuja vacacela
 
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ecole saraguro
 
escuela saraguro
 
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gabriela albuja
 
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Ce n'est qu'à partir de la quatrième année, qu'ont cessé les attaques et les critiques au personnel enseignant, notamment envers nous, lorsque l'on a commencé à observer des changements chez les étudiants de l'école d'Ilincho en comparaison avec les étudiants d'autres écoles traditionnelles, en ce qui concerne la conduite, des attitudes, des manifestations, des connaissances, des aptitudes, et d'autres qualités que les élèves d'Ilincho avaient pu développer dans un environnement permettant la spontanéité, la liberté et l'autonomie, avec pour objectif de stimuler la récupération de l'esprit critique et la créativité.

Par ailleurs, les parents qui nous avaient abandonner dans les années antérieures, ont de nouveau recommencé à immatriculer leurs enfants dans notre établissement avec l'argument qu'ils n'avaient observé que des changements minimes dans la conduite de leurs enfants, par rapport aux enfants étant restés dans notre dans notre école. De plus, il apparaissait que les enfants qui quittaient l'école d'Ilincho pour aller vers d'autres écoles ou collèges, démontraient qu'ils avaient vraiment appris, s'adaptaient avec facilité, en étant même les premiers après un ou deux mois.

Donc, à partir de cette année-là, nous avons bénéficié de la reconnaissance et de l'appui inconditionnel des parents dans tout ce dont nous avions besoin pour continuer notre travail et année après année, nous avons constaté l'augmentation du nombre d'élèves inscrits jusqu'à 1993, année où nous avons réalisé avec les parents et la communauté, l'évaluation que nous avions convenu avec eux lors du lancement de ce nouveau projet éducatif. Lors de cette évaluation, il n'y avait pas de nécessité que nous parlions pour justifier ou défendre notre travail. C'était les ex-élèves, les parents d'élèves, la communauté et certains leaders de Saraguro qui discutaient de l'importance ou non de ce changement de méthode éducative dans la communauté d'Ilincho. Nous étions présents, comme prisonniers dans la salle d'accusations, dans l'attente de la décision du jury, mais avec la certitude de connaître déjà l'issue finale des débats. L'assemblée d'évaluation se concluait à l'unanimité sur la décision que notre travail devrait continuer, puisque des résultats avait été visibles et c'était l'alternative attendue pour les enfants de la communauté.

Suite à cette décision, nous nous sommes sentis tranquilles et heureux, avec un excellent moral pour continuer avec notre travail. C'est cette année-là que nous avons commençé à penser à l'agrandissement de l'infrastructure et à la création du niveau intermédiaire comme suite à notre travail. Pour atteindre ce nouvel objectif, nous nous sommes déplacé jusqu'à la ville de Cuenca pour suivre une spécialisation en "Linguistique Andine et Education Interculturelle Bilingue" pendant un an et demi, en laissant les professeurs qualifiés assurer seuls la continuité du travail alternatif.

Peu à peu, poursuivant nos recherches et mûrissant nos idées, nous avons pu constater l'augmentation graduelle du nombre d'élèves qui atteignait 52 inscrits en 1996. Nous avons alors commencé à discuter et réfléchir ensemble avec les professeurs, les parents et la communauté au cas des élèves qui suivaient le cours intermédiaire... et après une évaluation de la situation, nous avons pensé qu'il était d'initier avec un nouveau défi dans ce projet éducatif. Pour cela, nous pouvions déjà compter sur un bon nombre d'élèves et de professionnels préparés, et nous nous sommes donc mis à préparer le projet pédagogique de la création de l'UEAITIS (l'Unité Éducative Expérimentale Active Interculturelle Trilingue Inka Samana), dans laquelle après un autre bilan avec les parents, nous avons décidé de limiter l'admission des élèves. Cette décision était liée à notre volonté de garantir la qualité d'enseignement. Nous avons créer l'Unité Éducative avec le développement des niveaux pré-primaire et moyen.

Objectifs généraux:

  • Proposer une excellence académique avec l'éducation interculturelle trilingue autogérée pour les indigènes Saraguros et d'autres personnes qui le désireront,
  • Constituer un centre d'investigation et de sauvegarde du patrimoine culturel,
  • Créer un système de vie communautaire,

Objectifs spécifiques:

  • Offrir une éducation trilingue et une atmosphère de pratique des valeurs aux enfants et aux adolescents,
  • Utiliser le kichwa comme langue de communication et d'apprentissage,
  • Créer un climat détendu avec un appui thérapeutique pour les étudiants,
  • Former des professeurs, des étudiants, des parents, et le public en général,
  • Mettre en place une équipe investigation de systématisation culturelle,
  • Nourrir et développer les valeurs culturelles, au moyen d'ateliers de textile, d'orfèvrerie, de chapellerie, de poterie et d'arts plastiques,
  • Stimuler et récréer la musique, la danse et la chorégraphie indigène,
  • Documenter la littérature orale,
  • Augmenter les projets productifs agricoles, d'élevage, de commercialisation et les projets artisanaux à l'intérieur de l'Unité Éducative,
  • Développer des échanges interculturels au niveau des élèves, des parents et enseignants,
  • Pratiquer l'inter-culturalité,
    Pratiquer la vie communautaire et organisationnelle,
  • Intégrer la famille, la communauté et l'organisation d'une manière active,
  • Proposer un baccalauréat polyvalent.